Инновации без революции

15:24 03 июля 2017 «Наука и образование»

На протяжении почти трёх десятков лет ярким явлением в образовательном пространстве Тамбовщины продолжает оставаться Мичуринский лицей, возглавляемый кандидатом педагогических наук, заслуженным учителем России, председателем Совета директоров школ Тамбовской областиВ.Н. Самусенко. Сегодня о буднях современного учебного процесса, его плюсах и минусах Валентин Николаевич размышляет на страницах городской газеты.

Изначально Мичуринский лицей как школа повышенного уровня был ориентирован на детей с высокой мотивацией на успешность в учёбе. Да и создание в конце 80-х годов прошлого века «инновационных школ» было вызвано необходимостью повернуться лицом к ребятам, до которых на уроках в обычных школах «не доходили руки».
Бренд «одарённые дети» стал активно раскручиваться с начала 2000-х годов. Да так и не раскрутился. Действительно, как можно оценить степень одарённости (тем более в сравнении) В.А. Моцарта и П.И. Чайковского? А гармониста на завалинке, самозабвенно осваивающего трёхрядку?..
В своё время мы ввели понятие «потенциально и актуально одарённые дети». Определение из разряда «ни о чём». Очень удобно, когда не хочешь нести ответственность либо просто не имеешь представления о ремесле. До сих пор стыдно.
Постепенно выкристаллизовалось: «Одарённый ребёнок (или взрослый - без разницы) - это тот, кто хочет учиться. А поскольку природой в нас заложено естественное состояние развития, то (это моё глубинное, десятилетиями выношенное убеждение) неодарённых детей нет!
Я никогда не видел потухших глаз у первоклассников 1 сентября. И никогда не увижу. Но я видел затравленные глаза не понимающего учебной дисциплины ученика. Как же это знакомо: ребёнок, не понимающий вопроса учителя. Как это знакомо: неуспевающий ученик. Сначала на уроке он не понял, не успел, пропустил, не расслышал фрагмент объяснения, логическую связку, авторское толкование, отсутствующее в учебнике... А учитель не заметил. Или не захотел. И рядом не было никого, кто бы почувствовал эту трагедию. Вмешался. Спас. Дальше - больше, как снежный ком... Всё. Впереди несостоявшаяся жизнь.
Я знаю, у каждого врача есть свой список профессиональных ошибок, свой счёт. Кто пробовал посчитать потери на нашем фронте? Понимаю. Не каждого Господь поцеловал в макушку. Потому и слова мои не к продавцам «образовательных услуг».


Федеральные
государственные
образовательные
стандарты

Как только появилась концепция федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), первая реакция - «наконец-то»! И дело не в том, что появились стандарты. Они и раньше были. Не было - «научить думать». Фразеология типа «проектная деятельность», «умение самостоятельно добывать знания» сути не меняет. Главное - научить думать!
Инструментарий а-ля «курсов кройки и шитья» заменён на «робототехнику». А вот индивидуализация обучения, это уже из разряда ультра-си. Здесь, извините, нужны наработанные методики и годы на создание системы. Хотя в целом звучит.
Но нет главного: как создаваемый инструментарий станет логическим продолжением, органической составляющей обновлённого наполнения первой половины дня.
И здесь «с кондачка» не решишь. И в приказном порядке не заставишь (хотя заставить, конечно, могут). Так в чём же все-таки проблема?
А проблема - в отсутствии времени, ведь учебный день школьника не резиновый. Он и без того был загружен до предела, а тут ещё «реформаторы» постарались. И очередь стоит в стремлении ввести очередной одночасовой курс очередной «морали и нравственности». И не важно, что профанация. Главное, чтобы было. Потому уход из переполненной первой половины дня во вторую - следствие необходимости размещения нового заказа (наболевшего и крайне необходимого!).
Всё чаще слышу: «А когда им дышать?..». Это о наших учениках. Если трезво и спокойно оценить ситуацию, наши возможности - что мы имеем? ФГОСы есть. Наполнения - нет. Конечно, где горизонт, нам показали. А далее вполне демократично, в духе времени: «Ну а дорогу уж вы сами...». Что ж, в таком случае необходимо профессионально пересмотреть возможности и ресурсы первой половины дня. С целью решения поставленных задач, с одной стороны, и кардинального снижения учебной нагрузки, с другой. При этом учитывая, что даже при наличии профессиональных исполнителей придётся изменить мотивацию и организационную структуру общеобразовательной школы, так как на существующих методиках и архаичных структурах невозможно решить весь спектр поставленных задач. А также найти тот временной ресурс, который позволит хотя бы минимизировать наши проблемы.
И ещё. Так как с «профессиональными исполнителями» у нас напряжёнка, работа должна быть построена под исполнителя средней руки.


За Державу
обидно!

Д.Ф. Кеннеди: «Русские выиграли у нас космос за школьной партой». Давайте отодвинем в сторону лозунги о возрождении российского образования и попробуем разобраться. (Всё время останавливаю себя - не скатиться бы до обсуждения «достижений» реформаторов нашего образования. Но не затронуть нельзя. Поэтому чуть-чуть. Только одно.)
Чем в принципе наша школа отличалась от западной? Там школой руководят «менеджеры». Со специальным (не всегда педагогическим) образованием, но «менеджеры». Будучи в Америке, я спросил у директора школы, почему он не ходит на уроки к учителям? В ответ:
- Зачем? Они получили образование. Имеют соответствующие дипломы и сертификаты...
- А сам ты какую дисциплину ведёшь?
- Зачем? У меня другие обязанности...
У нас, в России, школой всегда руководили профессиональные учителя. Учителя-методисты. Те, кто имел моральное право войти в класс и не только сказать, но и показать. Плохой учитель просто не мог быть в должности руководителя. Впрочем, как и не учитель тоже.
Чем отличается работа профессионала на уроке от любой другой категории исполнителей? Ты знаешь, какие слова кому сказать и, главное, как сказать. Ты умеешь видеть глазами ученика и знаешь, что он от тебя ждёт. Ты их чувствуешь. Вплоть до того, что не будешь давать урок, если класс «не в настроении». Помните в фильме «Доживём до понедельника»? «Счастье - это когда тебя понимают».
Сейчас в нашей стране школами руководят «менеджеры». Директорам школ вести уроки не рекомендуется.
Без комментариев.

Ступени

Официально мы создали своё движение «Образовательный холдинг» где-то за два-три года до того, как Президент РФ указал на необходимость работы с одарёнными детьми. Это к тому, что ни о каком популизме либо выполнении указаний свыше речи нет. Мы были свободны в выборе архитектуры создаваемых структур, направлений, форм и методов работы.
В чём мы не были свободны, так это в выборе цели. Формально - «тиражирование модели создания условий для реализации природных склонностей и способностей ученика».
Рабочее название для себя: «работа без потерь». А начали с руководителей школ. Так родилась «стажировка».
Это сейчас всё просто и понятно. А тогда, чтобы создать структуру, позволяющую «достучаться» до каждой, самой удалённой, крохотной школы... Сначала поделили область на зоны. И было их две, потом три, потом нашли базовые школы, потом пилотные. Набралось желающих 34 школы. 2004 год - год рождения «образовательного холдинга «Регион» и в его составе «Центра по работе с одарёнными детьми».
Руководителей школ всё больше тянуло на практические управленческие проблемы. Этим и была обусловлена тематика стажировочных площадок Совета директоров школ области, что, на первый взгляд, напрямую к поставленной выше цели не имело никакого отношения.

Зачем
дублировать
ошибки

Но всё-таки одна из составляющих почерка учителя-олимпиадника: он никогда не будет дублировать ошибки учебника на класс. Зачем? Чтобы потом переучивать на нормальный язык и логику? По меньшей мере глупо. Знают все, продолжают «молиться» на учебник большинство. В 2004 году в Москве на Российском образовательном форуме мы давали мастер-класс «Система предпрофильной подготовки в Мичуринском лицее». Так вот, ваш покорный слуга просил называть номер страницы учебника (из зала), а затем комментировал ошибки. Резвился, так сказать. Думаю, от лица работников нашего цеха.
У нас, в лицее, принято издавать собственные учебные пособия на кафедрах (аналог школьных методических объединений, просто мы ещё ведём научную работу). Не столько для того, чтобы пассивизировать грехи федеральных учебников, сколько для того, чтобы все основные понятия, логику, язык определений и самой дисциплины закладывались в классах различных профилей, в равном объёме и на одном уровне.

Внимание!

Так как учебное пособие пишет вся кафедра (пишет для себя, пишут все, обкатывают на всех уровнях, с полной выкладкой, по три-четыре года на класс), то без разницы, какой профиль изучается в классе. Разные учителя говорят на одном языке, и фундамент закладывается одинаковой степени прочности (имеем: «травматизм» при смене профиля - минимальный, выйти на требуемый уровень - легко!). В 2001 году у нас был случай, когда выпускную углублённую математику писали ребята из гуманитарного класса (помните, совмещённые экзамены в институты?). Из 18 человек четвёрок две, остальные - пятёрки.
Учебные пособия - один из фрагментов механизма индивидуализации обучения. Вообще-то это отдельная песня, но коли зацепил, то пару слов: индивидуальные занятия и индивидуализация обучения, по своей сути, разные понятия. Грамотно отлаженная система индивидуализации позволяет не только раскрыть «природные склонности и способности», но, главное, позволяет ученику в любое время максимально безболезненно выбирать (менять) либо профиль целиком, либо уровень сложности отдельной дисциплины. Надеюсь, со временем коллеги осознают необходимость отказа от сложившихся социальных, медицинских, физико-математических и иных профилей. Для каждого ученика профиль должен быть один. Индивидуальный!
Ниже мы ещё вернёмся к написанию учебных пособий. Сейчас речь о другом. Насколько многогранны последствия управленческого решения руководителя! К примеру, учебные пособия позволяют в любом месте «заложить» пропедевтику проблемных тем, разделов, вопросов. Так сказать, «подложить соломку». А когда подойдёшь к трудной (для ученика) теме, он возьмёт барьер, не заметив сложности.
В оправдание необходимости стажировки руководителей школ здесь мы остановились на нетипичных управленческих решениях. Вроде бы тупик, а на деле выход - на поверхности.

Школа
полного дня

Ещё один пример. В своё время (1989 год) мы назвали эту модель «школа полного дня».
Как «гречневая каша» по-английски - на уроке не узнаешь! Эдакий фривольный посыл идеи. И мы стали говорить на языке в школьной столовой (меню тоже на языке), на пленэре, во время игр на воздухе. Мы вынесли учебный процесс за рамки урока в привычную, естественную среду. По мере продвижения возникали вопросы, по мере продвижения мы их решали. Появились новые оригинальные методики в преподавании иностранного языка.
В начале пути проблема казалась неподъёмной: в обычной школе с базовым количеством часов выйти на уровень «спецшколы». А как решили? Воспитателями во второй половине дня стали учителя-«англичане». Рабочее название «гувернёры» так и прижилось.
Дальше - больше. Пригласили профессиональных художника, музыкантов, хореографа. Отсюда и название - «Школа полного дня».
И последнее. Думаю, умение работать в пределах базового учебного плана и при этом стабильно показывать высокие результаты на финалах всероссийских олимпиад школьников - это и есть «высший пилотаж».
Я уже упоминал «учителей-олимпиадников». Эта профессиональная каста не разбрасывается рабочим временем, они умеют создавать режим экономии, создавать и использовать временной ресурс.
Удел руководителей - помочь своим учителям не только в методике, но и создать условия для творчества, «климат высоких ожиданий». Вот и подошли к работе со школьниками.
Особо не задумываясь, начали с олимпиад. С того, что близко и знакомо. С того, что наболело. Почему основная доля призов областных олимпиад приходится на города? Здесь что, генетический взрыв?! Поэтому и начали с сельских школ. Олимпиады школьников. Для старших, потом для младших. В нашей области, потом в Липецке и Воронеже. С зачётными баллами при поступлении. В общем, по-взрослому....
Через год взялись за стажировку, теперь уже школьников. Приезжали целыми классами. И результаты более чем приличные (иначе бы не приезжали). И сеть отладили.
Но не то. Чувствуем - не та отдача. Ввели стажировку учителей... Не буду описывать наши искания и сомнения. Только перечислю, что было в «Центре»: межрегиональные олимпиады для младших, средних, старших школьников; региональный клуб интеллектуальных игр; летняя образовательная смена; выездные осенние и зимние школы; региональная скаутская организация; центр космических технологий; учебная часть с очно-заочными, дистанционными формами обучения; дошкольное отделение. За календарный год - 4 - 4,5 тысячи школьников.

Диверсификация

Мы видели некую поверхностность в объёме, управленческих и исполнительских решениях. Но так как вся работа выполнялась «на общественных началах», думаю, мы вольны в своём решении отказаться от продолжения двигаться в тупик. Или проходить пройденное. Поясню. Строить свою работу на переучивании уже сложившегося ученика, его мировоззрения?.. Согласитесь, контрпродуктивно.
Уже сам стереотип работы: «выявление, поддержка и сервисное сопровождение потенциально и актуально одарённых детей» и есть ответ. Педагогическую запущенность, как и болезнь, легче предотвратить, чем вылечить. А «выявление» ведёт в никуда. Нет, конечно, можно и нужно решать локально, продолжать биться за каждого... Но если не устранить причины - значит продолжать плодить брак! И героически исправлять на позднем этапе.
Итак, начнём. Сегодня рабочее название «Глубинная пропедевтика в формате 3D». Исходная мотивация: у нас бытует такое суждение (извините за фривольность): «на хорошем фундаменте можно построить как высотное здание, так и шалаш, а на плохом, кроме шалаша, ни шиша!». Так вот. «Фундамент» у нас закладывает начальная школа. Ну так сложилось. Со всеми вытекающими последствиями. «Фундамент», к примеру, по углублённой математике, закладывает учитель начальной школы, не имеющий ни малейшего представления о методике преподавания дисциплины в старшем звене, требованиях к уровню и объёму знаний «на выпуске».
Далее. Даже если бы (теоретически) учитель начальной школы всё это знал и умел - он всё равно даёт свое личное (плоское, одностороннее - как хотите!) видение предмета. Казалось бы, какая разница? И в старших классах учителя преподают своё личное видение предмета.
СТОП! Но выпускаем же мы из школы результат коллективной подготовки. С пятого класса появляется тенденция формирования многополярного мышления. Но кто мешает нам ликвидировать «начальную школу» как анклав! Здесь учитель со своей пусть даже великолепной методической подготовкой, показывающий на мониторингах высокие результаты, не работает на личную перспективу конкретного ученика. И продолжает выпускать сырьё! Его «фундамент» мы потом перестраиваем в пятом классе. Обычно хватает первого полугодия. Иногда не хватает и года. И это тоже все знают, но смирились. Ну так сложилось....
С конца 1990-х мы стали работать «под принимающего учителя». Это когда принимающий учитель ведёт свой класс за год-полтора до выпуска из начальной школы. Методику разрабатываем последние 15 лет. Результаты более чем... Но червячок недоработки не даёт покоя. Понимаете, «принимающий учитель» - это опять личное видение.
А вот если кафедры гуманитарных дисциплин, математики войдут в начальную школу, на выпуске мы будем иметь ученика с «фундаментом» в исполнении 3D.
Это как если спросить дорогу у десяти разных людей, мы услышим десять различных ответов. И различие не только в описании дороги: её видит каждый по-своему. Велика доля вероятности, что кто-то тебе покажет другой путь. Но самое главное, чтобы при выборе своего пути ты проанализировал всю полученную информацию. По своей сути, умение думать - это умение принимать решение на основе анализа и обобщения имеющихся данных, логических построений, фактов, различных мнений и точек зрения.
Это к тому, что если мы хотим научить думать, мы должны не только научить умению оценивать и сопоставлять информацию, полученную от учителей или добытую самостоятельно. Мы должны для этого создать условия. Другими словами - сформировать полноценное многополярное мышление на максимально раннем этапе обучения.
Только так вырабатывается объёмное, всестороннее видение и понимание учебной дисциплины. Всё. Пазлы сложились.

Поехали!

С этого года мы уже вошли в начальную школу (у нас, в лицее, фактически в дошкольное отделение). Говорить, что начальная школа ликвидируется или остаётся номинально, я бы не стал. Работать с малышами - их «хлеб». Но мы изменим временной ресурс за счёт дошкольной подготовки (под «принимающего» конкретного учителя); смены самой идеи результата работы учителя (здесь прицел на выпускной класс и дальнейшую учёбу в высшей школе, социализацию наших учеников); конкретизации самой идеологии формирования мировоззрения ученика; создания и поддержания климата высоких ожиданий и, конечно же, за счёт использования своих наработанных управленческих технологий.
В итоге - повышение эффективности и облегчение работы исполнителя (любого уровня профессионализма) за счёт равномерного перераспределения компетенций и нагрузки. Как - автором этих строк было сказано выше.
А далее... не будем загадывать. Никаких революционных реформ. Мы только чуть-чуть поправим вектор. И дадим коллегам в руки «дорожную карту».

 

Ваша оценка: Нет Средняя: 5 (2 голоса)

Оставляя комментарий Вы соглашаетесь с политикой конфиденциальности на сайте.